人的记忆力会随着岁月的流逝而衰退，写作可以弥补记忆的不足，将曾经的人生经历和感悟记录下来，也便于保存一份美好的回忆。那么我们该如何写一篇较为完美的范文呢？接下来小编就给大家介绍一下优秀的范文该怎么写，我们一起来看一看吧。
核心素养地理教学设计篇一
地理教学工作，回顾本学期的工作，有得也有失。在教学工作中，我能从各方面严格要求自己，结合本校的实际条件和学生的实际情况，勤勤恳恳，兢兢业业，使教学工作有计划，有组织，有步骤地开展。为了更好的搞好以后的教学工作，现对本学期工作心得：
一、认真备课，不但备学生而且备教材备教法，根据教材内容及学生的实际，设计课的类型，拟定采用的教学方法，认真写好教案。每一课都做到“有备而来”，每堂课都在课前做好充分的准备，并制作各种利于吸引学生注意力的有趣教具，课后及时对该课作出总结，并认真搜集每节课的可件和课外知识，保存在电脑中。我在教学工作中注意学生能力的培养，把传受知识、技能和发展智力、能力结合起来，在知识层面上注入了思想情感教育的因素，发挥学生的创新意识和创新能力。让学生的各种素质都得到有效的发展和培养。
二、增强上课技能，提高教学质量，做到线索清晰，层次分明，言简意赅，深入浅出。在课堂上特别注意调动学生的积极性，加强师生交流，充分体现学生的主体作用，让学生学得容易，学得轻松，学得愉快；注意精讲精练，在课堂上老师讲得尽量少，学生动口动手动脑尽量多；同时在每一堂课上都充分考虑每一个层次的学生学习需求和学习能力，让各个层次的学生都得到提高。
三、充分利用多媒体教学，提高教学效果。在七年级下册地理，理解的内容多，知识的空间概念强，根据初一学生的特点，我经常用多媒体教学，增强课堂教学的直观性，提高学生学习的积极性和对知识的理解力，提高教学效果。
四、积极认真参加集体备课活动。在每两周定期参加集体备课，研究探讨课程教法、学法，虚心请教其他老师。在教学上，有疑必问。在各个章节的学习上都积极征求其他老师的意见，学习他们的方法，学习别人的优点，克服自己的不足，改进工作。
五、做好课后辅导工作，注意分层教学。在课后，特别是在复习阶段，为不同层次的学生进行相应的辅导，以满足不同层次的学生的需求，避免了一刀切的弊端，同时加大了后进生的辅导力度。对后进生的辅导，并不限于学习知识性的辅导，更重要的是学习思想的辅导，要提高后进生的成绩，首先要解决他们心结，让他们意识到学习的重要性和必要性，使之对学习萌发兴趣。要通过各种途径激发他们的求知欲和上进心，让他们意识到学习并不是一项任务，也不是一件痛苦的事情。而是充满乐趣的。从而自觉的把身心投放到学习中去。这样，后进生的转化，就由原来的简单粗暴、强制学习转化到自觉的求知上来。使学习成为他们自我意识力度一部分。在此基础上，再教给他们学习的方法。
核心素养地理教学设计篇二
教了好几年书，感触颇深。在课堂活动中我能用简练的语言讲解了知识点，用适合学生的方法引导了学生的学习活动，但学生理解知识和应用知识的程度还是不高，学习激情还是有点淡薄。我就在思考：是我的方法不对，还是学生的原因？目前咱们的地理教学中，学生不学或者不想学习地理学科的现象比较严重，很多学生找不到学习的方法。要实现地理教育真正向素质教育转变，我们的压力很大，工作任务也很重啊。下面针对本节课，谈谈我的想法和体会，不对的地方敬请多加指导为谢！
由于受各方面的影响和制约，在一些学生中存在着厌学地理的倾向，这直接影响着地理教学质量的提高，因此在课堂教学时，改进教学方法，并根据教学内容的不同特点，精心设计多样化的教学活动，注意教学艺术，注意建立一种良好的师生关系，积极创设一种平等、民主、和谐的课堂氛围。在上课时十分注重用自然亲切的教态和具有感染力和激励性的语言潜移默化地使师生关系更加密切，更有利于激发学生学习的兴趣和自信，采取多种多样的学习形式，注重发挥学生的学习主体作用。如个人自主学习、小组合作交流探究的教与学方式，师生互动、生生互动、平等参与。课堂上积极创设自主学习的氛围，给足学生学习的时间和空间，注意激发学生积极主动的学习热情，课堂气氛活跃；不断肯定与鼓励学生的学习效果，给各个层次的同学更多地创设体验成功的机会。
地理教材中，蕴涵着十分丰富的思想政治教育的素材。在教学中根据不同教学内容，紧密结合实际，发挥教材的思想政治教育的功能，以激发学生的爱国热情，培养民族自豪感和责任感，并强化学生的现代观念和现代意识。
学生是学习活动的主题，教师只是学习活动的组织者、合作者、引导者和鼓励者。教学中要尽可能地根据教学内容和学生实际，准备好充足的学习材料，为学生发挥主观能动性、创造性提供广阔的时间和空间，让学生在自主、自觉、自由的活动中积极、主动、探索式学习。在课堂上要建立民主与规范，既不能把课堂管死，又不能让课堂太活跃，影响了课堂纪律。但是课堂的学习行为规范必须要明确，要说到做到，然后还要对学生付出真诚的关爱，哪怕是一个动作，一个眼神，都不要去伤害学生。
学生是学习的主人翁，学习活动是属于学习的，教师不能剥夺学生学习的权利或者空间。简单来说，就是教师教学不能满堂灌，得把学习时间给予学生，要让学生在轻松愉快的活动中学习地理知识。
我们的地理教学活动，学生很难找到良好的学习习惯，这就需要教师努力地引导和培养。我们要从学生自身角度出发，循序渐进地培养学生的良好学习习惯，造就学生的美丽人生。
总之，在新的地理课标理论的指导下，通过互动的地理教学与生活密切的地理知识的联系，传达地理思想，培养学生学习地理的兴趣和初步的能力，更加高效地完成地理学科的教学目标。
核心素养地理教学设计篇三
摘要:教育的艺术不在于传授本领,而在于激励、唤醒与鼓舞。课堂教学是一个师生相互欣赏,相互创造的课堂。因此。在历史课堂教学中,教师要利用表扬,赏识学生,面向全体,尊重个性,真情鼓励,推陈出新,肯定优点,正视不足,跟踪鼓励,着眼发展。让学生“抬头”学习,使学生在鼓励中享受成功的喜悦,在鞭策中得到上进的力量。
关键词:赏识尊重鼓励
德国教育家斯多惠说:“教育的艺术不在于传授本领,而在于激励、唤醒与鼓舞。”新课程的教育理念也强调,课堂教学是一个师生相互欣赏,相互创造的课堂。因此,在历史课堂教学中,教师要拿起表扬的武器,让学生“抬头”学习,使学生在鼓励中享受成功的喜悦,在鞭策中得到上进的力量。
一、指导思想
1赏识学生,鼓励为主。
历史课堂评价的根本目的是为了促进学生历史素养的全面提高,而为了实现这一目的,就必须以赏识学生为前提,以鼓励学生为出发点。学生在回答问题或完成作业时得到了教师的肯定,会极大地激发起他们学习的兴趣,增强他们的信心。所以,对于表现优异的学生,教师一定要不吝表扬,由衷赞美。诸如:你太有才了!你真棒!天才的想法!非常好!太妙了!我们为你而骄傲!你很优秀!说得真好!……对于表现一般的学生,更要鼓励。诸如:试试看;你有了很大的进步;放松些,你会想起来的;就是这样,不错;你的思路很正确;言之成理,好!掌声鼓励!……对于历史功底较差的学生,教师要善于发现其闪兆点,哪怕是口语表达中声音的洪亮、吐字的清晰、书面表达中书写认真、格式规范。
2面向全体,尊重个性。
课堂教学要面向全体学生,同时又要尊重鲜明的个体特征,即“不求人人成功,但求人人进步”。课堂评价与激励同样要面向全体,又要兼顾个体。面向全体,整体激励,全方位地激活历史课堂创造的欲望,所以要想提高历史课堂教学的效率,首先要面向全体学生。
新课程强调要“关注学生的不同兴趣,不同表现和不同学习需要”。课堂评价和激励也应当针对学生的个性特征而区别对待,不搞“一刀切”。学生千差万别,历史功底不可能在一个层面上,用一个标准来衡量品评学生是教育的不公。对功底好的学生,在赏识的同时,要让其明白没有最好,只有更好;对中游的学生,要让其看到成绩,明了不足;对水平较差的学生,要善于发现其闪光点,让其受到鼓舞,看到希望,迎头赶上。
二、操作方法
1角色转换,真情鼓励。
教师带着愉悦的情绪走进课堂,怀着一颗热爱的心灵与学生交流,能将学生带进―个和谐、轻松、友爱的学习环境中,对课堂气氛的调节、教学环节的实施、教学目地、个板着面孔说教的教师是很难调动学生学习热隋的。―个有气无力的表扬会令人不解,一个言不由衷的鼓励比批评更糟糕。
要做到每节课精神饱满并非易事,教师也会遇到来自家庭、学校和社会各方面的困扰,难免出现一些情绪低落、烦躁或忧郁之状,若把这些情绪带进课堂,势必会把不良的影响传染给学生,影响教学活动的正常开展。这就要求教师要正视挫折。直面不公,培养良好的心理素质。及时转换角色,热情洋溢地投入课堂教学中,创设出融洽、欢快的教学氛围,牢牢地吸引学生。所以课堂上的教师应该是一位艺术家,能很好地掌控情绪,发自真情地欣赏学生,最大限度地激发他们的创造力。
2推陈出新,不拘一格。
教师的评价激励语言应不落窠臼,忌千篇一律。在肯定学生的时候,如果用一成不变的“好!很好!非常好!”这些惯用语,学生昕得多了,也会把这三个字视为雷同,好像教师对每一位同学的表现都满意,但又都不尽满意。这样会给学生一个错觉:老师在敷衍我们,而不是由衷地肯定和鼓励。所以,教师的评价激励语言和方式要推陈出新,不拘一格。诸如“你太有才了”可以转换多个版本:你真行!你很有才!你十分有才!你非常有才!你相当有才!你特别有才!你的才能非同一般!你简直是才能的化身!……而一个会心的微笑,一个期待的眼神,一个满意的点头,一次由衷的鼓掌,都是对学生莫大的鼓舞,都是对学生最好的肯定。
另外,教师要善于发动学生,让学生互评,在相互肯定和鼓励中,完成了一次很好的自我提升的创造。这种方法,有时比教师点评更起作用。
3肯定优点,正视不足。
肯定,并不意味着无序与混乱。标准的缺乏将有可能把教学中的鼓励沦为单纯的放纵。所以历史课堂的.评价激励要避免为激励而激励,为赏识而赏识。赏识教育不是盲目地肯定,一味地肯定在某种意义上来说就是一种渎职。所以,教师对一些比较明显的失误或是“硬伤”,一定要给学生指出。
4跟踪鼓励,着眼发展。
苏霍姆林斯基说:“教育,首先是关怀备至地、深思熟虑地、小心翼翼地触及年轻的心灵。在这里,谁细致和有耐心,谁就能获得成功。”这种细致和耐心,对于中下游的学生尤为重要。诸如:一个书写不好的学生,写字整齐了些,要及时表扬“你的书写有了很大的进步,加油!”一个不善言辞的学生主动发言,要真情鼓励“你已经战胜了自己,我们为你感到自豪!”即使问题完成得不够完美,也应激励“你比以前进步了许多,我们期待着你下一次更加出色的表现!”
成功教师的价值不仅仅是锦上添花,更重要的是能雪中送炭。而着眼于学生的发展,跟踪鼓励,重视学生的每一次进步,使中下游的学生时时感受到教师的关注。这种时时的关注像春风化雨一样润物无声,学生会拿出超乎想象的努力来回报教师的鼓励,亲其师,重其道。乐其业,最终促成教育目的的实现。
核心素养地理教学设计篇四
落实学生发展核心素养，主要通过三个紧密相关的途径：课程改革、教学实践、评价改革。其中评价改革不仅仅包括高考和中考制度改革，而且还应包括学校内部与教学过程紧密伴随的日常性评价，以及以日常性评价为基础、与学校课程体系相匹配的学校内部评价系统。以下围绕推进学习方式和教学模式的改变、落实课堂教学、建立评价体系三点来进行阐述。
核心素养的落实，显然不仅仅是对教学内容的选择和变更，它更是以学习方式和教学模式的变革为保障的。我们不得不承认，在当下的教学中，知识灌输和技能训练仍然是教学的基本方式，过度关注固定解题过程和标准答案的现象非常普遍。所以，要把以“知识为本”的教学转变为“核心素养为本”的教学，必须大力推进学习方式和教学模式的改变。
从以讲授为中心转变为以学习为中心的课堂，中间的桥梁是“问题化学习”。“问题化学习”让我们看到，所有的教学必须以学生学习为主线去设计，必须让学生真实的学习过程能够发生并且展开。但在今天的教学过程中，学生的学习并没有充分展开，甚至出现了“假装学习”。
因此，我们需要在教学中强调“问题化学习”。以真实的问题形成问题链、问题矩阵，就是试图让学生在学习中，在对问题的追寻中，慢慢形成一个知识结构——从低结构到高结构，从本学科的结构到跨学科的结构，从知识到真实的世界。在问题化学习的过程中，以认知建构的方式去重组问题、重组内容，让学生在问题与问题的联系中，在综合地带和边缘地带，进行知识的碰撞，进行知识与知识之间的联系。这就是问题化学习方式极具价值之处。
同时，问题化与情境化是紧密联系的，问题往往产生于情境。真实的生活情境在以核心素养为本的教学中具有重要价值。如果学生在学校学到的知识与现实生活建立不起联系，那么很重要的原因就是学校教学活动所应依存的情境缺失。情境是学生核心素养培育的途径和方法，是核心素养实现的现实基础。知识是素养的媒介和手段，知识转化为素养的重要途径是情境。如果脱离情境，知识就只剩下符号，知识的应用和知识所蕴涵的文化精神就无从谈起。我们要重新认识学科活动的真正价值。在教学中，要大力倡导和精心设计学科活动。学生的学科能力和学科素养是在相应的学科活动中形成和发展的，学科活动的目的是让学习者的亲身经历与学科知识建立联系。学科活动要体现经验性，让学生通过经验的获得来重构知识;要体现主体性，尊重学生的主动精神，让学生成为活动的主体，而不是“被活动”;要体现校本性，应该结合不同区域和环境的特点选择资源和组织活动;要精心设计活动，充分体现活动的教育性，在核心素养的目标下，结合学科内容和特点设计活动。
比如，思想政治学科既要有社会实践，又要有活动课程，知识性内容的教学可以设计成活动来实施。通过社会调查和访谈、问题探究和辩论等，让学生在活动中学习和思索、认知和行动。在国家高中语文课程标准修订中，专家们极富创意地设计了学习任务群。任务群以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方式、学习资源，以学生自主学习、合作学习、体验探究学习为主要方式。它通过任务让学生在语用实践中追求语言、技能、知识和思想情感、文化修养等多方位、多层次目标发展的综合效应，以此力求避免教师大量讲解分析、技能逐项训练的模式。数学也要设计数学应用、数学建模、数学探究等活动。其他学科，如地理考察、历史活动、科学实验和探究、技术设计等各种活动设计，会使学习活动充满情趣，不仅会对学科知识的学习起到迁移、强化、调节作用，更能使学习在知识能力、过程方法、情感态度上，承载独特的、潜在的、综合的教育功能。
落实核心素养，从学校的课程规划角度而言，要完成两种课程的设计：一是学科课程，二是跨学科课程(即综合性课程)。学科课程是基于学科的逻辑体系开发的，目的是要让学生掌握学科知识的间接经验。跨学科课程是学生获得直接经验的过程，它关注的是学生面对真实世界时的真实体验和直接经验，是以社会生活统合和调动已学的书本知识，有利于学生获得对世界完整的认识，有利于培养学生的创新精神和解决实际问题能力。两种课程的主要学习方式也各有特点，后者是以探究性学习方式为主导的。两种学习交互在一起，才能够实现让教育和学习回归生活，才能体现学生学习的全部社会意义。也许我们可以这样说，所有以核心素养为指向的教学，需要通过学习者间接经验学习和直接经验学习的交互才能实现。因此，学校完善两种课程的设计就显得极为重要。
1.学习成为课堂教学中的基本活动形式传统的课堂活动围绕教师的授课行为展开，教师依据教学大纲所规定的知识传授目标，忠实于教科书进行讲解，学生就是一种容器，接受和储存知识。在这一过程中，一个讲，一个听，教师讲解清楚，学生听课认真，成为课堂教学的基本活动形式。
今天，课堂必须从“授课”活动转向“学习”活动，以“学习目标”取代了“教学目标”。“教学”目标着眼的是知识，“学习”目标关注的是学生的经验。就认知活动的本质而言，学习过程是从“不足”和“无能”的经验，发展到“掌握”和“习得”的经验。确立学习目标，离不开经验;关注经验，必定聚焦于学生。由此表明，课堂教学在核心素养的引领下，应当积聚由教至学的量变，学习活动日益成为教师课堂的主线。
2.基于学生已有的经验设定学习目标，进行教学设计教学活动总是依赖于一定的教学设计，而由教到学的课堂活动需要研究学习目标。研究学习目标要从学生的需要出发，学生的需要常常会通过学生的经验予以反映，包括知识、能力、情感、态度、方法等，从而使得进入课堂的学生带着各自的认知经验开始新的学习。学习目标的合理性反映在恰到好处地衔接学生已经拥有的经验和未来可能达到的新经验的把握程度。教师能够自觉思考，主动设计，有助于转变教师只盯着教材而忽视学生的授课习惯，有助于克服课堂只注重知识的逻辑而忽视学生生活经验的弊端。学习目标的设定程序：根据课程标准和学生已有的知识基础确立学习目标;注重知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三维目标;目标表述清晰、具体、准确，具有可检测性;目标的制定体现学科特点;目标的制定体现问题意识。
3.教与学的充分互动成为有效学习的必要保障学习的成效离不开教与学的双边互动，单纯的授课活动组织得再精纯也无法保证所有的学生都能掌握同样的知识;反过来，低头读书的学生未必都能恰当地领悟真知。课堂学习的过程，是教师根据学习目标设置合理的学习环节和进程，进行必要的讲解，引发学生积极思维，进而使学生将认知活动融入个人的认知建构之中。
课堂中学生处于有效学习状态的程度，其前提一是教师授课内容的准确、巩固练习的强化;二是学生学习过程的状态。教师重视授课知识的理解和把握，注意利用各种手段的辅助，增进学生对知识内容的理解和掌握，巩固练习的内容与频率较适度，使授课行为得到比较充分的展现。学生参与学习的热情较高，从课前的预习到课堂中的主动投入、小组交流等，调动自身已有学习经验和生活经验，积极思考，通过对学习过程中知识的问题、能力的问题等的发现与解决，以保持较高的学习成效。
4.单元设计在课堂教学中成为新的关注单元是依一定的目标、主题所构成的学科和生活模块。单元可分为学科单元和生活单元，学科单元以系统化的学科知识为基础，遵循学科框架原则组织学习;生活单元重学习者的生活经验，通过学生的实践和师生的合作展开学习。单元设计有助于改变学习过程中知识碎片化和去生活化的弊病，从而使课程的三维目标真正落实到具体的学生身上。课堂在设计中不再单纯将知识点和技能作为全部学习目标，而是从学生发展的核心素养和基本的学科素养出发，通过分析、设计、开发、实施、评价等环节，展开思考与探究活动。
5.学习内容已不仅限于典型教材课堂的学习内容突破给定教材的限制。一方面教师根据学习目标在课堂中不断调整、增补学习内容，包括各种拓展阅读、实验练习、视频课件等;另一方面学生不时把既有的学习经验和生活经验带入课堂，从而使课堂忠实于教科书的现象成为历史。教师对课堂的理解正发生变化，课堂不再是灌输知识的场所，而是思考、发现和探究的认知建构的地方;教师对教材的理解正在深入，教材不是静态的等待学习的内容，而是动态的学生经验连续发展的材料;学生通过课堂获得的经验超越了典型教材的限制，学习被赋予了不同的意义，不再只是对知识与技能的掌握。
6.多种学习资源成为从典型教材走向建构教材的有效工具以教科书为代表的典型教材在学生课堂学习中的地位正在发生变化，成为连接知识与经验的教学材料成为课堂活动的基本要件。由于知识与经验连接方式的不确定性，使得固着的教材难以适应千差万别的课堂和学生，教材越来越趋向于师生关系互动和文化可能的建构。教材越来越趋向于课堂中通过师生对话、经验对话、文本对话、文化对话等建构起来的素材，最终使学生的心理逻辑与学科逻辑、知识逻辑得以贯通。包括学习资料包之内的学习资源是围绕一定学习目标而设定(补充)的相关学习内容，属于学习材料范畴。运用学习资料包，不仅激发了学习的兴趣，同时较好地衔接了学生已有的经验和正在习得的经验，拓展了认知的视野，巩固了知识习得的程度，发展了解决问题的能力。课堂教学如何从典型教材走向建构教材，学习资料包的运用被视为一种有效的工具。
7.课堂评价不再限于教材内容与标准答案课堂评价是学习评价的重要方面。课堂评价不再局限于教材内容，不再停留于标准的答案上。课堂评价的目的是为了促进学习目标的实现，通过评价引导学生的学习和反思，促成其生成自我成长的能力。因此，在课堂中比较注重营造和谐、宽松、平等的评价环境，最大限度地理解、宽容、善待学生。教师不断发现学生的优势和特长，诊断问题和不足，尊重学生的现有状态，同时用发展的眼光看待学生。在评价过程中，做到真实、有效地记录学生发展过程的信息，重视学习者的起点与发展过程中的各种问题，及时将这些信息反馈给学生，使学生了解自己的成长与发展。注重用多种方法，实施多次评价，同时根据评价结果，及时设计、改进教与学。课堂评价的内容聚焦于学生的学业品质，包括关注学生提出问题、解决问题的能力;关注学生综合运用知识的能力;关注学生与他人的合作、交流和分享状况;关注学生在学习过程中的基本科学态度和社会责任感等。
首先，作为学校课程领导者的校长，要以核心素养为纲，制订学校的课程规划。从课程目标(培养怎样的学生)、课程内容(学习的基本材料与活动形态)、课程实施(途径和方法)到课程评价(是否达成目标及达成怎样的水平)，应有完整的规划设计。从全校总课程规划方案到各学科的子项目方案，都要有详尽的安排。其中，应该包括以评价学生核心素养为重点、基于课程标准，并且体现教学目标和评价目标一致性的.教学目标体系，从而使得评价镶嵌在教学中。在各学科教学过程中体现出“教、学、评”的交融，使评价发挥引导和推动教师的教和学生的学的作用，实现“评价亦是学习过程”，通过过程性的评价来保障质量。唯有这样形成源自学校内在的动力，方能实现学校内部机制的形成。
其次，既然我们的评价要以落实学生核心素养为重点，那么，对核心素养发展水平的评价，绝不可仅仅依靠测试学生对知识与技能的掌握程度来体现，应以多种评价方法来实现。因此，我们要学会选用更加丰富多样的学习成果呈现形式来进行评价。比如，文科类课程用撰写评论、调查报告、口头讲演等方式，实验类学科用递交实验报告等方式，视觉艺术类用作品创作等方式，语言类和音乐类用制作、递交录音等方式，专题探究类用完成研究报告、论文等方式等。多样的形式更加符合各个学科的特点，也更能衡量学生各学科的学习结果。因为各学科都对核心素养的形成有独特的作用，而核心素养作为目标，最终体现在学生学习的结果中，是经历了真实学习过程而留下的必备品格和关键能力，这往往是难以用传统纸笔测试方式可评价的。这样的评价没有现成的路子可循，需要学校通过实践和探索，逐步创造出成熟和成功的经验。
再次，学校内部教、学、评融合的评价，更多的功能是“改进”和“表现”。因此，不宜过多强调内部评价的甄别功能。“改进”是针对师生两个方面：就教师而言，要依据评价结果，反思日常教学、优化内容、调整策略、完善过程;就学生而言，则要针对其个性特点和具体问题提出建议，促进其改善。“表现”就是让学生在完成设计的学习任务中，不仅表现在课堂上学到的知识和掌握的技能，而且还要表现出各种能力和品格，如思维能力、创造能力、学习能力、动手能力等。多元的方式，能让多样化评价客体的特长得以充分展现，防止单一评价所导致的因为忽略学生多维性、综合性发展而陷入单面化、线性化迷途现象的产生。通过这样的评价，让学生发现自我，让教师及其他相关人员发现一个个具有个性和特长的生命主体。由此，实现关注每一个人独特性，促进每一名学生个性发展的学校教育。
最后，设置真实性的学习任务情境，培养和考察学生发展的核心素养。核心素养要关注的是对复杂、不确定的现实问题的解决能力。因此，在学生学习的领域中，选择具有挑战性的复杂情境和探究任务，既是培养学生核心素养的途径，又是考查学生核心素养发展水平的场域。在这样的场域里，激活学生知识和技能积累，激发他们的学习动机和创造性思维，而不是让他们去寻找所谓的标准答案，或得出结论的规定路径，从而使得他们的创造性思维和高层次能力得以延伸，他们的兴趣与动机、行为与态度、合作与宽容、自信心等都能得以拓展。在指导学生完成学习任务的过程中，教师需要搜集学生的各类信息，比如观察记录、反思笔记、合作研讨中的表现与作品，凭借这些证据去真实记录下学生个性品质、精神态度、学业水平发展过程，形成学生核心素养的发展轨迹。
由于各种原因，长期以来，学校往往过分关注终结性评价，特别是与升学相关的高利害考试评价。考试成了学生学业评价的唯一方式，考试结果成了学校优劣的绝对尺度。久而久之，教学形成了一个以“结果制约过程”为特征，以高考和中考为龙头，层层相连、环环相扣的习惯机制和庞大体系。在这样的体系下，学生在一个真正有趣的课堂里表现出来的兴奋和对于知识的兴趣，都会被单调乏味、以答题为中心的训练驱赶殆尽，所付出的沉重代价是学生的创造性、批判性、兴趣爱好和自主思考的缺失。我们固然要推动招生考试制度改革，力求更多从学校外部发挥其对基础教育学校教学的正面导向作用。然而，招生考试有其功能定位和实施条件的时空限制，其改革也非一役之功。而在目前的外部条件下，学校通过自身的改革，仍然可以有所作为。评价很重要，当然也很复杂和专业，所以，评价改革的推进很艰难。但是，在新质量时代，学校评价是一个绕不过去的坎儿。在当今社会教育价值观还远未形成基本共识、外部和内部评价互动还不够有效的情况下，学校内部评价改革的紧迫性和可行性依然存在。对此，改革的定力要从哪里来呢?它来自教育者远大的专业眼光和对专业立场的坚守，更来自其对于时代和历史责任的担当。优秀校长在这个坎儿面前，不能局限于行政推动，不能束缚于潜规则，不能屈服于世俗压力，要从追求文化自觉的高度，去推动评价改革及其改革背后的评价文化转型，更要学会在观念交织的现实中寻找契机，拓展空间，不断扩大回归教育本原的实践“根据地”，从一个个子系统的落实、落细、落小开始，最终形成以人的发展为根本目的、基于教学过程的真实性评价体系，充分而可靠地保障校本质量，实现育人目标。
核心素养地理教学设计篇五
在课堂教学中，如何对学生的学习进行评价，是我们教师在教学活动中必须认真思考的问题。评价的最终目标是激发和调动学生的学习积极性。优化对学生的评价，是体现教师课堂教学调节能力和教学机智的重要因素。教师对学生的评价，既要有激励的表扬性评价，又要有委婉的引导性评价，还会有观点鲜明的批判性评价等及时评价，但还要有可以激励学生创造性的延时评，把学生推到问题开始的地方，引导他们对问题进行“发现和研究”，从而使问题得到真正的解决。延时评价作为及时评价的补充，在培养学生创新思维、创造能力等方面具有不可替代的作用。
在传统教育的影响下，教师总习惯于及时给学生作评价，给学生指点迷津，它起到了传统意义上的“解惑”之功，但这种及时评价，往往会给学生一个思维定势，从而扼杀了学生的创造性思维。在教学过程中，一种说法的定性，一方面会抑制学生新想法的出现，另一方面也会阻碍学生原有思想的深入，这种模式下培养出来的学生对问题的理解单一、肤浅，不能深入到问题的本质。例如，在地理学习中，学生表现为不能把一个具体的实际问题转化为地理问题，或不能从地理问题中抽象出地理规律。因此，课堂教学中教师的评价越多，给学生的思维框框就越多，学生头脑中新奇的想法就越难自由地表现出来，创新也就无从谈起。延时评价给学生一个自由思维的空间和时间，使之可以从不同角度、不同侧面来思考问题、解决问题，这有利于培养学生的发散性思维、求异思维、多向思维等。延时评价的应用，也有利于创设宽松、和谐的教学氛围，使学生可以轻松自如地思考问题，可以静下心来探究问题的本质，在这样的氛围里，学生的思维将会空前地活跃，学习积极性、学习效率大幅度提高，学习潜能，特别是创造性学习的潜能能最大限度地得到发掘。延时评价应用于地理教学，可以使学生在概念的形成、巩固和发展，规律的发现、应用和联系，地理方法的认识、运用和迁移的过程中，优化头脑中的中的认知结构，从而有效地促进思维能力的发展。
延时评价作为及时评价的补充，在时机的选择上是很重要的，笔者通过多年的课堂教学实践，认为在以下几种情况出现时运用延时评价策略是非常有效的。
一、学生有怪问时
课堂教学中，学生的一些“高论”，往往超出教师的意料，让教师一下子反应不过来，不能作出即时的评价；学生的一些“怪论”，常引来教师迫不及待的否定，这种教学中的尴尬，常常会扑灭学生创造的火花挫伤学生的积极性。如果遇到学生的“高论”和“怪论”时，恰当应用延时评价，就会避免尴尬，给学生一个思维的空间。
如地理兴趣小组的学生，在天文台观测北斗七星时，学生问北斗七星形状不断变化的原因时，我引用了原课本上的解释：“这是因为北斗七星各个成员运动的方向、速度不同所造成的。”我的话音刚落，就有一位同学站出来提出“高论”：“速度本身是矢量，既有大小，又有方向。此处应将速度改为速率。”由于问题来的突然，我没有马上作出评价，而是引导地理兴趣小组成员去思考、去讨论，在讨论过程中学生明白了，发现这见解是多么慎密而又富有创意，接着我对这位同学发现错误给予肯定，更重要的是激励了更多的同学树立起敢于“高论”，敢于发表不同意见的勇气和信心。
二、理解有异议时
在学习过程中，呈现在学生面前的问题不一定是十分清晰的，有时在语言的表述方面存在模糊性，有时在概念、规律的条件上表述得较模糊，有时问题的背景可以有多种理解，同时学生的思维方式有自己独特的.个性特征，对问题的理解总会带有明显的主观色彩。如对“生态平衡是否都要保护”的认识上就存在着分歧，这时老师运用延时评价策略是有效的。
有一位同学首先认为地球上各种生物资源正在遭到破坏，为了保护生物的多样性，我们必须保护地球上的各种生态平衡。
马上有一位同学语出惊人：“有些生态系统破坏了对人类大有益处。科学研究证实，中时代时，气候温暖，河流纵横，树木苍翠，是恐龙繁衍的黄金时代。若不是自然的原因破坏了那时的生态平衡，大大小小的恐龙将会严重威胁人类和其他动物的生存和发展。”
还有同学认为：“除了有科研价值的少数原始生态系统需加以保护外，应打破原始生态系统，大力发展农田、果园和牧场等生产力更高的良性生态系统。
因为原始生态系统的生产力极低，依靠这种平衡人类就无法生存和发展。”每一个观点都有一定的道理，教师不用及时作评价，而是让学生根据自己的想法来理解，并通过学生的讨论和实践活动去探究事物的本质规律，才能使我们的学生“在自己的肩膀上长出自己的脑袋”。
三、问题有多解时
在地理学习中，我们经常会碰到可以从不同角度、不同侧面来解决的问题。解决这样的问题时，教师对课堂上学生提出的解决问题的方案要采用延时评价，不能过早地给予及时的终结性的评价，否则会扼杀其他学生创新思维的火花。如在学习《臭氧层破坏产生的影响》时，有的同学认为臭氧层的破坏，导致紫外线辐射的增加，不仅破坏农作物的生长，减少产量，还会导致市场价格下降，因为太阳的灼烧损坏营养成分。这观点是书本中没有的。此时，教师不必急于给学生进行及时评价，而应该引导学生去讨论除了书本中的影响外还有什么影响？从而得到完美的解决。
四、学生疑问时
在地理学习中学生往往会从已有的认知结构出发，有意识地思考问题，比较教师讲解的内容与课本、课外参考书上的内容的区别，或比较同一问题的不同解答，并试图提出一些有新意的问题。这是我们在教学中应该提倡的东西。如在气候的教学中，学生会对热带雨林气候的分布质疑。又如在讨论“洋流对地理环境的影响”时，许多学生提出洋流对战争、洋流对文化传播也有影响为什么教材中没有提出来？学生问题的提出，正是他们创造性思维萌发的关键。在教学中，教师应从学生已有的认知结构和思维水平出发，采取用问题当引子，让学生带着问题学，随着问题深入学，而不必对学生的问题作及时评价。
总之，在课堂教学中运用延时评价策略，对培养学生分析问题、解决问题的能力，促进学生创造性思维的发展是大有益处的。我们要在自己的课堂中，将及时评价和延时评价很好地结合起来，使我们的教学更有利于学生个性的发展。